RESUMEN EDUCACIÓN FÍSICA, MOVIMIENTO Y CURRICULUM.
CAPITULO 1. EDUCACIÓN: VALORES, PROPÓSITOS Y OBJETIVOS.
Arnold define el movimiento como el
conjunto de actividades físicas compuesto por juegos, natación, danza,
atletismo, gimnasia, ejercicios al aire libre, etc. A continuación se habla de cuál es la posición que se adopta
respecto de la educación y como se relaciona con ella la cuestión de los
valores, propósitos y objetivos. La educación puede ser entendida de manera
descriptiva (es un intento de dar cuenta de cómo son las cosas en el momento
actual sin que sea necesario formular juicios de valor) y de manera evaluativa
(se constituye como un intento de estimar y formular juicios respecto al modo
en que deberían ser las cosas en vez de como son). En la evaluativa es donde se
centra la educación y entonces existe un interés implícito.
Los conceptos de la educación están
cargados invariablemente de valores y reflejan una visión particular respecto a
lo que es valioso y a lo que debería hacerse en las escuelas. Por esto decimos
que son prescriptivos.
Se nos plantea una cuestión ¿es la
educación buena como fin en sí mismo o solo como medio de servir a otros fines
marginales? La educación tiene sus propios
“fines” y “medios” por lo que, ambos se consideran intrínsecamente
valiosos e integrantes del proceso educativo en el que una persona está
inmersa. tanto Dewey como Peters coinciden en señalar que cuanto se haga con
relación al contenido y al procedimiento debe ser intrínsecamente valioso. La
educación como concepto evaluativo se interesa tanto por la manera de hacer
como por el contenido de lo que se hace. En la educación no existe
disociación entre fines y medios, porque
los medios, o fines intrínsecamente valiosos, son fines en la misma medida que
las actividades seleccionadas. Los valores de la educación están relacionados con
la promoción tanto de actividades intrínsecamente significativas como de
procedimientos intrínsecamente significativos. Así que el contenido y
procedimiento son igualmente fines y medios de la educación.
Muy a menudo, los
propósitos educativos son mencionados de dos modos principales: o se les cita
en relación con los fines que se consideran deseables o se les cita en relación
con contextos en donde se estima importante lograr que las personas
especifiquen con mayor claridad lo que tratan de hacer. Los propósitos indican
también, como dice Peters (1973, pag.14), la posibilidad de fracaso o carencia
en algún aspecto. En educación los objetivos deberían considerarse lógicamente
relacionados con los propósitos. El término de resultado alude al efecto o a
las consecuencias de una forma específica de aprendizaje o de enseñanza. Un
resultado puede hallarse o no acorde con aquello que se pretendía. Es
importante la siguiente cuestión: ¿puede mostrarse además que si objetivos como
“desarrollo moral” o “apreciación estética” se relacionan lógicamente con tales
actividades del movimiento como “deporte” o “danza”, es posible deducir que así
sucede igualmente con la generalidad de las actividades del movimiento?. La
respuesta es no. Los objetivos estéticos resultan apropiados en la danza porque
esta se interesa básicamente por la estética, no podría afirmarse lo mismo del
rugby. Lo que es preciso entender es que
el movimiento, como otras materias del curriculum escolar, tiene que declarar
con más validez y precisión cuáles son sus objetivos, mostrar cómo y de donde
proceden y relacionarlos con aquellas actividades individuales que
colectivamente los comprendan.
La educación se
interesa por la transmisión de lo que es valioso de manera que resulte
moralmente aceptable. Peters (1966) tiene varios criterios para determinar lo
que es “valioso” y señala que esto puede estar asociado con el conocimiento en
la forma de empeños intelectuales en razón de: su amplio contenido cognitivo y
su capacidad para contribuir a la calidad de vida. El propósito de la educación
es que los niños se introduzcan en las actividades y formas de conciencia que
caracterizan lo que podríamos llamar una forma civilizada de vida. El problema
mayor que para el movimiento representa la exposición ortodoxa de la concepción
de la iniciación es un enfoque estrictamente intelectualista del conocimiento.
Capitulo2.
Educación, conocimiento práctico y movimiento.
La concepción
de la educación como iniciación se ve como un desarrollo de la mente, logrado
por una iniciación del joven en aquellas tradiciones públicas. Solo podremos
dar un sentido a nuestra experiencia si somos iniciados en ellas. La educación se
refiere al desarrollo de la mente. La “mente“se halla determinada por el “conocimiento”.
El conocimiento radica en la estructuración de la experiencia. El conocimiento
esta diferenciado en diversos criterios de objetividad y métodos distintivos
para una posterior estructuración de la experiencia. Las características formales
de cada tipo de conocimiento deben ser respetadas en la formulación de los
objetivos del curriculum. Las actividades “valiosas” que designa Peters poseen
un amplio contenido cognitivo y son capaces de ilustrar otras áreas de la vida.
Se trata de saber cómo más que de saber algo. Del análisis de Peters podemos
decir que los juegos nos interesan por la naturaleza de una actividad educativa
y que si se utilizan de algún modo para unirlos a propósitos “serios” o “intelectuales”
perderán cualquier integridad que posean. La ausencia de una buena forma física
puede obstaculizar la posibilidad de una vida racional.
Es
posible formular al menos cuatro críticas de la idea de educación como iniciación.
La primera ve la educación solo en concepto del desarrollo mental. Se da la separación
lógica entre la mente y el cuerpo. La segunda se refiere al empleo del término “mente”.
Destaca una concepción de lo cognitivo. Se refiere a un conocimiento más teórico
que practico. En la tercera solo se consideran valiosos los propósitos prácticos
que puedan ayudar al desarrollo de la comprensión intelectual. La cuarta
general del concepto de la educación como iniciación y surgida de las
anteriores, no desarrolla “el conjunto de la persona”. Bantock sugirió una
forma diferente que destaca más lo concreto, lo práctico y lo afectivo y artístico
en educación. El “saber cómo” difiere del “saber qué”, pero no resulta menos
importante en cuanto a la educación integral de una persona.
A parte del
conocimientos teórico, o conocimiento del “saber qué”, es el conocimiento por
el que se interesan las “formas de conocimiento”, de Hirst, existe otro tipo
que es práctico y se interesa por “saber cómo” hacer o proceder con ciertos
tipos de actividades.
La diferencia
principal entre conocimiento teórico y práctico es que si al primero le
interesa el descubrimiento de verdades respaldadas por la razón y confirmadas
por la experiencia, el segundo se interesa por la ejecución de propósitos en
acción, efectuados de una manera racional y confirmada por un grado razonable
de éxito.
Es por ello que lo
más relevante es cuando una persona “sabe cómo hacer” ciertas cosas
específicas, su conocimiento actualizado y puesta en práctica.
Resultará útil distinguir
entre “saber cómo” en un sentido débil y en un sentido fuerte. El sentido débil
se alude a una persona físicamente capaz de hacer algo y demostrar que puede
hacerlo pero cuando se le pregunta como lo hizo, poco o nada tiene que decir a
modo de comprensión. Mientras el sentido fuerte alude a una persona que no solo
es capaz de ejecutar lo que dice que puede hacer sino que, cuando se le
pregunta cómo lo realiza, puede proporcionar una relación descriptiva, clara y
penetrante de cómo se hizo. Explicaciones posteriores del sentido fuerte
exigen: saber cómo supone unos procedimientos conforme unas reglas (el sentido
fuerte exige una comprensión de los procedimientos conforme a unas reglas y una
descripción del modo en que se hace) y destrezas como capacidades contextuales
adquiridas (las destrezas son ejemplos del razonamiento practico en términos de
saber cómo hacer algo competentemente con arreglo a ciertos niveles mínimos.
Exigen que la gente supervise de manera inteligente lo que está haciendo
mientras lo ejecuta, junto con una capacidad para adaptarse a las circunstancias
cambiantes. En el deporte el dominio de una destreza se manifiesta en el modo
en que se emprende y realiza algo).
El conocimiento práctico
o “saber cómo” se interesa principalmente por: la práctica, la acción, hacer
algo en el mundo de un modo intencionado. En el contexto del movimiento, el
deporte y la educación física, cualquier caracterización completa del “saber cómo”
tendrá que incluir los siguientes puntos: lo que es activo, lo que supone el
poder entender y seguir unos procedimientos determinados por reglas, lo que
supone una acción critica inteligente, es decir, que el realizador piense
mientras lo está haciendo y lo que supone conocer lo que exige saber cómo hacer
algo en especial y tratar de acertar con la actividad. “Saber cómo” se interesa
por el dominio de destrezas y de “ser capaz de” actuar o participar en una
determinada actividad con éxito y comprensión.
La educación atañe
fundamentalmente a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de la
racionalidad. Parece razonable afirmar que una “educación liberal” tiene tanto
que ver con la iniciación de los jóvenes en las practicas valoradas por una
sociedad como en su iniciación con sus formas teóricamente construidas del
pensamiento. Las “actividades físicas” son, en no menor medida que las “actividades
artísticas” y que junto con los “contenidos intelectuales” deberían formar una
parte necesaria de la materia sobre la que hay que educar. El hecho de que una
actividad o destreza proporcione al participante una satisfacción intrínseca no
la convierte, en algo educativamente valioso; pero cuando se combinan con un
desarrollo del conocimiento entonces se halla muy bien en vías de realización lo
que se entiende por proceso educativo.
La educación, va
mucho más allá de un curriculum basado en formas teóricamente construidas de
discurso proposicional. Se interesa también por una iniciación en toda una gama
de contenidos prácticos como el deporte y la danza.
